Sorun içerikte değil. Eğitimi kurgulama biçimimizde.

Bugün piyasadaki hemen her öğrenme yönetim sistemi (LMS) aynı yapıtaşı üzerine kurulu: eğitim. Eğitim satın alır, çalışanlara eğitim tanımlar, tamamlanma durumunu takip eder ve sonuçları raporlarsınız. SCORM eğitimi paketler. Fiyatlandırma kullanıcı ve eğitim sayısına göre yapılır. Gösterge paneli kaç eğitimin tamamlandığını gösterir. Bu yapı öylesine kanıksanmıştır ki “eğitim”in başlı başına bir tasarım tercihi olduğu fark edilmez.

Oysa bu yanlış bir tercih. Üstelik bunu gösteren bulgular, henüz ortada tek bir LMS yokken psikoloji literatüründe yerini almıştı.

İnsan hafızası eğitim modüllerine göre değil, tekrar aralıklarına göre çalışır. Bir otelin ön büro çalışanının ocak ayında öğrendiği kredi kartı ters ibraz prosedürünü martta hatırlayıp hatırlamayacağını, ocaktaki modülün ne kadar iyi olduğu belirlemez. Asıl belirleyici olan, şubatta o bilgiyle yeniden karşılaşıp karşılaşmadığıdır.

Eğitim dediğimiz şey bir noktada biter. Hafıza açısından kritik soru ise bundan sonra ne olacağıdır. Eğitim merkezli bir sistemin bu soruya verdiği yanıt çoğu zaman bellidir: hiçbir şey.

Modül sonu testi asıl sorunu ölçemez

Roediger ve Karpicke, 2006 yılında öğrenme ve gelişim ekipleri açısından oldukça rahatsız edici sonuçlar veren bir deney yürüttüler. Katılımcıların bir bölümü bir metni yeniden okudu, diğer bölümü ise aynı metinle ilgili bir teste tabi tutuldu. Beş dakika sonra metni yeniden okuyanlar daha başarılıydı: yüzde 83’e karşı yüzde 71. Bir hafta sonraki testte ise tablo tersine döndü. Test edilen grup bilginin yüzde 61’ini hatırlarken yeniden okuyanlarda bu oran yüzde 40’ta kaldı.

Peki biz eğitimlerde başarıyı ne zaman ölçüyoruz? Genellikle modül biter bitmez; içerik henüz tazeyken, hatta çoğu zaman hâlâ ekrandayken. Bu, içeriği pasif biçimde sunmanın en iyi göründüğü an. Aynı zamanda modülün kendi başına ölçüm yapabildiği son an. Modül kapandıktan sonra katılımcıyı yeniden yoklayacak bir mekanizma kalmıyor.

Gösterge panelindeki yüzde 88’lik ortalama yanlış değil; yalnızca başka bir sorunun cevabı. İçerik sunuldu mu? Evet. Peki ne kadarı kalıcı oldu? O veri bunu söylemiyor.

Kalıcılığı yaratan şey, tekrar takvimi

Cepeda, Pashler, Vul, Wixted ve Rohrer, aralıklı öğrenmeyle tek seferde yoğun çalışmayı karşılaştıran 317 deneyi inceledi. Aralıklı öğrenmenin ortalama yüzde 15 civarında avantaj sağladığını gördüler. Ancak daha önemli sonuç şuydu: Bilginin ne kadar uzun süre korunması isteniyorsa tekrarlar arasındaki ideal süre de o kadar uzuyordu.

Altı ay sonra hatırlanması gereken bir konu, haftalar arayla tekrarlanmalı. İhtiyaç duyulan şey daha uzun bir eğitim değil. Daha iyi bir eğitim de değil. Doğru zamanlanmış tekrarlar.

Başka bir deyişle, kalıcılığı sağlayan unsur öğrenme oturumlarının içinde değil, arasında. Oysa eğitim modülü merkezli sistemler bu aralığı ne tasarlar ne planlar ne de ölçer. Dünyanın en iyi modülünü hazırlayabilirsiniz; ama öğrenilenleri kalıcı kılacak mekanizma, hazırladığınız modülün dışında kalır.

Kerfoot’un 537 asistan hekimle yürüttüğü çalışmalarda katılımcılar rastgele iki gruba ayrıldı. Aynı içerik bir gruba tek oturumda, diğerine ise haftalara bölünerek sunuldu. Tek oturum grubunun puanları düzenli olarak gerilerken aralıklı öğrenen grubun puanları aynı düzeyde kaldı. Üstelik aradan iki yıl geçmesine ve yeni bir eğitim verilmemesine rağmen ikinci grup hâlâ öndeydi.

Kerfoot’un daha sonra aralıklı öğrenme alanında bir şirket kurduğunu da not düşelim; çalışmalarına ne kadar ağırlık vereceğiniz size kalmış. Burada önemli olan iki çizginin şekli. Biri tek seferlik bir eğitim. Diğeri bir tekrar takvimi.

Yanlış birimin bedeli

Saks ve Belcourt, 150 kurumdaki eğitim profesyoneline verilen eğitimin ne kadarının iş başında uygulanmaya devam ettiğini sordu. Tahminler şöyleydi: eğitimin hemen ardından yüzde 62, altı ay sonra yüzde 44, bir yıl sonra yüzde 34.

Üstelik bunlar, programları bizzat hazırlayan kişilerin kendi sonuçlarına ilişkin tahminleri. Onların hesabıyla bile öğrenilenlerin üçte ikisi bir yıl içinde kayboluyor.

Bu, 150 farklı kurumda aynı anda ortaya çıkan tesadüfi bir içerik kalitesi sorunu olamaz. Bu, içeriği içine koyduğumuz yapının sonucu.

Peki sektör neden bu yapıda ısrar etti?

LMS sağlayıcıları da hafıza araştırmalarına itiraz etmiyor. Eğitim modülünün temel birim olarak kalmasının daha basit bir nedeni var: Uzun yıllar boyunca ekonomik olarak üretilebilen tek format buydu.

Tek seferlik eğitimler yerine aralıklı tekrarlar tasarlamak, her öğrenme hedefi için bir değil, dört ya da beş gerçek soru varyantı üretmek ve bunları haftalar boyunca doğru zamanda sunmak demek. Böyle bir modelde sorular, eğitimin sonuna eklenen bir ölçme aracı olmaktan çıkıp öğrenmenin kendisine dönüşür. Aynı konu için geleneksel bir modüle kıyasla birkaç kat daha fazla soru üretmeniz gerekir.

Bunu klasik öğretim tasarımı maliyetleriyle yapmak uzun süre ekonomik değildi. Sektör de üretebildiği şeyi standartlaştırdı: tek modül, tek test, tek yeşil kutucuk.

Brik tam olarak bu sorunu çözmek için tasarlandı. Sisteme yüklenen bir kaynak doküman — örneğin bir standart çalışma prosedürü, kimyasal güvenlik bilgi formu ya da marka standardı — öğrenme hedeflerine, kısa kartlara ve gerçek bir tekrar programını besleyecek kadar çeşitli soru bankalarına dönüşür. Tüm bunlar, saha çalışanına zaten cebinde taşıdığı telefon üzerinden ulaşır.

Faturada adına hâlâ “eğitim” diyoruz; çünkü satın alma ekiplerinin kullandığı kelime bu. Ancak ürünün gerçek yapıtaşı eğitim değil, öğrenme hedefi ve o hedefin çalışanın karşısına yeniden çıkacağı tarihler.

Her sağlayıcıya sorulması gereken tek soru

Katalogda kaç eğitim olduğunu sormayın. Tek bir şey sorun: 50. gün ne oluyor?

Yanıt “katılımcı isterse eğitimi yeniden alabilir” ise ürün hâlâ tek seferlik etkinlik mantığıyla çalışıyor demektir. Öğrenilenlerin yalnızca yüzde 34’ünün bir yıl sonra iş başında kullanılıyor olması, tasarımın içine baştan gömülmüştür.

Yanıt belirli bir tekrar takvimiyse karşınızda denetime kanıt üretmek için değil, bilgiyi kalıcı kılmak için tasarlanmış bir ürün vardır.

Kaynaklar

• Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning. Psychological Science, 17(3), 249–255.

• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.

• Kerfoot, B. P. vd. (2007). Journal of Urology, 177(4), 1481–1487; Kerfoot, B. P. (2009). Journal of Urology, 181(6), 2671–2673.

• Saks, A. M., & Belcourt, M. (2006). An investigation of training activities and transfer of training in organizations. Human Resource Management, 45(4), 629–648.